Accanto alle scelte metodologiche ci sono altre dimensioni dell’azione didattica che ne influenzano la qualità in rapporto allo sviluppo di apprendimento in chiave socio-costruttivista.
Analizzando il triangolo didattico possiamo infatti individuare alcune dimensioni dell’insegnamento, ovvero alcuni punti di vista privilegiati da cui osservare l’evento didattico:

• metodologico-didattica, attenta alle modalità di trasmissione del patrimonio culturale da parte dell’insegnante, al modo in cui viene gestita la mediazione tra i soggetti che apprendono e i contenuti culturali oggetto dell’insegnamento:
  • quali metodologie utilizza l’insegnante?
  • quali strategie didattiche attiva?
  • quali strumenti o materiali?
  • quali azioni di consolidamento o recupero mette in atto?

Sono tutte domande che tendono ad osservare l’insegnamento come evento metodologico, spazio di relazione tra soggetti ed oggetti culturali. In questa prospettiva le diverse metodologie (lezione, apprendimento cooperativo, didattica per problemi, etc.) divengono dispositivi attraverso cui l’insegnante mira a connettere determinati allievi – con le loro esperienze, le loro preconoscenze, i loro stili di apprendimento, etc. – con determinati contenuti culturali, ciascuno caratterizzato da una propria struttura logica e metodologica.

• relazionale-comunicativa, attenta alla dinamica relazionale che si viene a determinare tra l’insegnante e gli allievi e alle modalità di gestione di tale dinamica:
  • quale stile di conduzione ha l’insegnante?
  • quale clima relazionale tende ad instaurare in classe?
  • come valorizza il gruppo e l’apporto dei singoli?
  • attraverso quali modalità gestisce la comunicazione verbale? e quella non verbale?

Sono tutte domande che tendono ad osservare l’insegnamento come evento comunicativo, spazio relazionale tra un insieme di soggetti.
 Si tratta di una relazione asimmetrica, strutturata su ruoli ascritti (insegnante e allievo) differenti per età, status sociale, livello d’esperienza, patrimonio culturale, etc. e, di conseguenza, fondata su una distribuzione diseguale del potere, con l’insegnante in posizione “up” e l’allievo in posizione “down”. La qualità della relazione didattica, pertanto, non si gioca tanto nel renderla simmetrica, in quanto snaturerebbe le sue caratteristiche strutturali, quanto nel grado di flessibilità con cui viene gestita l’interazione di tipo asimmetrico, o complementare, tra insegnante e allievo. Ciò che cambia tra le due situazioni è la maggiore o minore rigidità con cui viene gestita la relazione da parte dell’insegnante, in quanto soggetto a cui è ascritto il governo dell’interazione. Una relazione flessibile implica, ad esempio, situazioni in cui si possa trascendere la complementarietà e superare dinamiche relazionali stereotipate (ad esempio condividendo esperienze che oltrepassano la relazione insegnante-allievo tipica della dinamica d’aula), possibilità di variare i setting relazionali entro cui sviluppare la comunicazione didattica (attività di laboratorio, situazioni extrascolastiche, confronto aperto, etc.), occasioni di sviluppo di una responsabilità condivisa nella gestione della relazione attraverso un potenziamento dell’autonomia dell’allievo, forme di valorizzazione dell’allievo e di considerazione del suo punto di vista. La qualità della relazione comunicativa tra insegnante e allievo si misura, quindi, in rapporto al grado di flessibilità con cui l’insegnante gestisce la dinamica di interazione strutturalmente asimmetrica con i propri allievi.

• organizzativa, attenta alla predisposizione del setting formativo entro cui agire l’azione didattica:
  • come è strutturata l’aula?
  • i materiali sono accessibili agli allievi?
  • come viene gestito il tempo?
  • in base a quali regole viene condotta l’attività scolastica?

Sono tutte domande che tendono ad osservare l’insegnamento come evento organizzativo, in quanto contesto specificamente dedicato all’apprendimento.

Il setting formativo è costituito dall’insieme delle variabili che definiscono il contesto entro cui si svolge la relazione formativa. Tra i più significativi possiamo ricordare:

• lo spazio, contenitore fisico e materiale entro cui si realizza l’insegnamento. Entrando in una classe, il modo in cui è organizzato lo spazio, la disposizione dei banchi, l’uso delle pareti, la posizione della cattedra sono elementi che ci veicolano immediatamente un certo modo di pensare l’insegnamento e una determinata cultura didattica. Si tratta di un insieme di elementi che condizionano l’azione didattica e la stessa relazione educativa che si esercita in quel determinato spazio
• il tempo, struttura cronologica entro cui viene agita l’azione di insegnamento. La suddivisione della giornata in ore o in periodi temporali più distesi, la distribuzione del lavoro didattico nell’arco della giornata, l’alternanza delle diverse attività, l’organizzazione dell’orario settimanale sono tutti elementi che influenzano le modalità del lavoro didattico e che veicolano significati educativi ai diversi attori coinvolti nella relazione formativa
• le regole, insieme di norme implicite ed esplicite che regolamentano la vita della classe e lo svolgimento dell’azione didattica. Come ogni gruppo sociale anche la classe deve darsi un sistema di regole per il suo funzionamento, molte sono determinate dall’organizzazione scolastica più complessiva (e richiamano, quindi, il meso-contesto), altre sono definite nell’aula e riguardano le modalità di relazione, l’uso dello spazio e dei materiali, le modalità di spostamento e i movimenti, i ruoli e i compiti, etc.;
• gli attori, come insieme dei soggetti coinvolti nella relazione didattica. Quella che abbiamo finora chiamato relazione docente-allievi può assumere diverse fisionomie sia in relazione al ruolo docente (presenza di uno o più docenti, presenza di insegnante di sostegno, facilitatore o altro), sia in relazione agli allievi (attività individuale, raggruppamento in piccoli gruppi, gestione del gruppo intero, etc.), sia in relazione ad altre figure presenti (genitori, esperti, personale non docente, etc.);
• i canali comunicativi attraverso cui avviene la relazione didattica. Rimanendo in una situazione formativa in presenza, escludendo quindi forme di interazione a distanza, possiamo riconoscere forme di interazione giocate esclusivamente sull’uso del codice orale oppure l’integrazione dell’interazione orale con il codice scritto (cartelloni, parole chiave, …), con il codice visivo (immagini, slide, filmati, …), con altri codici (musicale, gestuale, …).

La modalità di gestione dei fattori indicati, infatti, incide fortemente sui significati dell’esperienza formativa e sulle valenze emotive ed affettive che tale esperienza assume per i diversi attori; pensiamo a quanto sia differente lavorare in un’aula con i banchi separati e disposti in file, piuttosto che a ferro di cavallo o disposti a piccoli gruppi…

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
M. Castoldi, Didattica generale, Firenze, Mondadori Education, 2010.